刘宝存，高益民 | 全球化时代比较教育学科的转型
编者按:2021年是北京师范大学国际与比较教育研究院成立60周年。作为教育部人文社会科学重点研究基地，北京师范大学国际与比较教育研究院从萌芽、发展、转型到壮大的发展历程，与我国的国家战略、社会经济发展和教育改革与发展息息相关，也与世界比较教育学科的发展同向同行。作为我国成立最早的比较教育研究机构，北京师范大学国际与比较教育研究院的发展历程在一定程度上也反映了我国比较教育学科的发展历程。在建立高质量教育体系和推进高水平教育对外开放的新时代，我国比较教育要以史为鉴、开创未来，在科学研究、人才培养、社会服务、国际交流等方面取得更大的成就，为我国教育理论创新和改革实践作出更大的贡献。本刊集中刊发这组文章，目的就在于此。
✦刘宝存，男，北京师范大学国际与比较教育研究院教授，博士生导师，博士；
✦高益民，男，北京师范大学国际与比较教育研究院教授，博士生导师，博士。
在2015年“中国比较教育研究50年”丛书序中，顾明远教授把改革开放以来我国比较教育研究的发展分为以下四个阶段：第一个阶段（1978年至1985年）是对外国教育的描述和介绍阶段；第二个阶段（1986年至1995年）是国别研究和专题研究阶段；第三个阶段（1996年至21世纪初）是深入和扩展研究的时期；第四个阶段（从21世纪初至今）进入到全球化时代的国际比较教育研究。[1]本文在顾明远教授阶段划分的基础上，结合北京师范大学比较教育学科发展的实际，探索1995年以来比较教育学科的转型与发展。
从国际上看，20世纪90年代中期是全球化发展逐步走向深入的时期，在经济全球化的推动下，世界各国在政治、经济、科技、文化、教育等方面的互动日益增加，国际恐怖主义、发展不平衡、气候变化、环境污染、全球卫生事件等全球性挑战日益突出，各个国家和地区之间的相互依存关系日益增强。从国内来看，20世纪90年代是我国经济体制改革和社会发展的关键时期。1992年党的十四大报告明确提出中国经济体制改革的目标是建立社会主义市场经济体制,使市场在资源配置中发挥基础性作用。从计划经济到市场经济的转型，不仅进一步解放和发展了生产力，而且也推动了社会主义各项事业的改革与发展。1995年，为了适应学科发展趋势和我国社会发展需要，北京师范大学外国教育研究所更名为“国际与比教育研究所”（2009年北京师范大学教育学部成立后更名为“北京师范大学国际与比教育研究院”，以下简称“我院”），进入新的转型发展时期。我院在学术研究、人才培养、社会服务等方面所取得的成绩得到政府和学术界的认可，1999年获批首批教育部普通高等学校人文社会科学重点研究基地，2012年获批教育部国别和区域研究培育基地，2017年成为教育部高校高端智库试点单位，2018年成为“中国智库索引（CTTI）”来源智库。
一、拓展研究领域，提升服务国家战略能力
从1986年开始，顾明远教授就呼吁扩大比较教育的研究领域。[2]几十年来，我院加强了对发展中国家和国际组织的研究，加强了国际教育和发展教育问题的研究，特别是对中国教育问题的国际比较研究。
（一）研究对象国的增加
比较教育作为一个学科在改革开放以后的恢复和发展，有一个强有力的推动力，那就是改革开放后我国教育制度和体系的重建迫切需要借鉴国外特别是发达国家的经验。因此，当时的比较教育研究主要是研究美国、英国、法国、联邦德国、日本、苏联等发达国家的教育制度和教育思想，并基于国别研究开展专题的比较研究，为解决我国教育理论和实践问题提供了有益的借鉴。
进入20世纪90年代中期以后，为了更好地服务国家战略和适应全球化时代比较教育研究发展的需要，在顾明远教授的推动下，我院拓展了研究对象国，加拿大、澳大利亚、新西兰、荷兰、芬兰、丹麦、瑞典、西班牙、新加坡、以色列、韩国等发达国家成为新的研究对象国，同时印度、巴西、墨西哥、南非、埃及、泰国、以色列、哈萨克斯坦、马来西亚、沙特阿拉伯、阿联酋等发展中国家逐步进入研究视野。研究对象国的增加首先是从硕士和博士论文选题开始的，李家永的《发展中大国普及义务教育的问题与政策分析——印度的个案研究》、杨洪的《印度弱势群体教育发展与政策的研究》、褚艾晶的《荷兰高等教育质量保证政策研究》、康建朝的《芬兰高校教学质量保障体系研究》等，都体现了这种变化。
研究课题的立项则强化了研究对象国的拓展趋势。2007年10月，项贤明教授的“巴西、俄罗斯、印度、中国四国教育发展与国家竞争力的比较研究”获全国教育科学规划办国家社科基金“十一五”国家重点项目立项。2016年，刘宝存教授的“‘一带一路’沿线主要国家教育对外开放政策研究”获批教育部国别和区域研究指向性课题，对俄罗斯、波兰、埃及、沙特阿拉伯、泰国、印度、哈萨克斯坦和蒙古等8个国家的教育对外开放政策进行了研究。2017年，顾明远教授的“‘一带一路’不同类型国家教育制度与政策研究”课题获得教育部人文社会科学重点研究基地重大课题立项，该课题选择俄罗斯、哈萨克斯坦、印度、伊朗、泰国和新加坡等6个不同类型的国家，研究这些国家的教育制度与政策。2019年，刘宝存教授的教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“‘一带一路’国家与区域教育体系研究”获得立项，研究对象涉及65个“一带一路”沿线国家和区域。在这些课题研究的基础上，顾明远教授主编的“ ‘一带一路’不同类型国家教育制度与政策研究”丛书（6卷）和刘宝存教授等著的《“一带一路”沿线八国国际教育合作与交流政策研究》2020年由人民出版社出版。王英杰教授和刘宝存教授主编的“‘一带一路’沿线国家教育研究”书系获得2021年度国家出版基金资助，将由广西教育出版社陆续出版。
除了上述课题研究成果以外，顾明远教授和王英杰教授主持的大型工具书的出版进一步拓展了比较教育研究对象国。顾明远教授主编的《教育大辞典》《世界教育大事典》《中国教育大百科全书》《世界教育大系》，王英杰教授主编的《中国大百科全书》（教育卷），将研究对象国扩展到亚洲、欧洲、非洲、大洋洲、北美洲和南美洲的200多个国家和地区，为深入研究全球教育奠定了坚实的基础。
（二）国际组织研究
在“二战”之后，特别是在20世纪80年代之后，国际组织通过发布研究报告、制定发展规划、制定教育规则、开展教育援助、组织国际评价等途径影响教育的发展。比较教育学科在改革开放后恢复和发展初期，更多的是研究发达国家的教育，对国际组织重视不够。对此，顾明远教授指出：“当今国际组织都很关心教育，联合国教科文组织、世界银行、经合组织、儿童基金会等经常发表报告。比较教育研究者需要关注这些报告，研究其对各国教育发展和改革的影响。”[3]
顾明远教授亲自指导博士研究生围绕国际组织的教育政策与实践进行选题，对世界银行、联合国教科文组织、联合国儿童基金会、经合组织、欧盟等国际组织进行专题研究，如沈蕾娜的《世界银行对发展中国家高等教育的政策及影响——以亚非四国为例》、滕珺的《游走在“自由主义”与“保守主义”之间——联合国教科文组织教育政策的话语演变》、乔鹤的《联合国儿童基金会的教育政策及其实践研究——儿童权利认同的视角》、丁瑞常的《经合组织参与全球教育治理研究》。
在这个时期，我院教师围绕国际组织进行研究课题申报并获批立项。例如，滕珺教授的“国际组织人才聘用标准及中国对策研究——以联合国组织系统为例”获批国家社科基金国家青年项目，丁瑞常博士的“国际组织参与全球教育治理的机制与成效研究”获批国家社会科学基金2019年度教育学青年项目。另外，王英杰教授主持的教育部社科司《国际教育政策与发展趋势年度报告》、姜英敏教授的教育部人文社会科学重点研究基地重大课题“国际组织及世界部分国家‘全球公民’教育模式的比较研究”、刘宝存教授的北京师范大学基础教育质量监测协同创新中心项目“基础教育质量评价标准与政策的国际比较研究”等，也都对国际组织开展了专题研究。
（三）国际教育与发展教育问题研究
按照英国比较教育学家霍尔斯（W.D. Halls）提出的比较教育研究分类模型，比较教育研究包括比较研究、外国教育、国际教育和发展教育四个大的领域。[4]我院原来的研究主要集中在外国教育、比较研究领域，对国际教育和发展教育重视不够。随着全球化的深入，世界教育发展遇到一些共同的问题和挑战，特别是中国参与世界教育发展也有许多理论和实践问题亟待解决，迫切需要比较教育学者贡献自己的智慧。在这种背景下，我院在原来的外国教育研究、教育的跨文化比较研究的基础上，把国际教育和发展教育作为教育部人文社会科学重点研究基地“十三五”和“十四五”规划的重点研究方向。例如，基地“十三五”重大项目总体规划以“扩大教育开放与国家发展”为主攻方向，设立“‘一带一路’不同类型国家教育制度与政策研究”“国际教育援助发展态势与中国的战略选择研究”“中国参与全球教育治理战略研究”“中国高校海外办学战略研究”“扩大来华留学政策研究”等五个重大课题，课题的研究成果已经由人民出版社出版。
此外，谷贤林教授主持教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“西方基金会对发展中国家教育发展影响研究”，姜英敏教授主持全国教育科学“十三五”规划教育部重点课题“人类命运共同体视域下我国中小学国际理解教育课程体系建构研究”，黄宇副教授主持国家社会科学基金“十三五”规划2020年度教育学一般课题“面向生命共同体的自然联结理论建构和发展路径研究”等研究课题，推进相关国际教育和发展教育问题的研究，部分研究成果已经公开出版。
二、推动研究范式转型，提升研究的科学化水平
1962年，科学哲学家托马斯·库恩（Thomas S. Kuhn）在《科学革命的结构》中提出了“范式”（paradigm）概念。他认为：“范式有两种意义不同的使用方式。一方面，它代表着一个特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术等构成的整体。另一方面，它指谓着那个整体的一种元素，即具体的谜题解答；把它们当作模型和范例，可以取代明确的规则以作为常规科学中其他谜题解答的基础。”[5]研究范式并不是一成不变的，而是随着时代和学科自身的发展而出现转型。在全球化时代，传统以文献研究为基础、以描述和思辨性研究为主要手段的比较教育研究范式面临着巨大挑战，我院开始尝试研究范式的转型。
（一）分析单位的转变
从19世纪初作为一个学科诞生，比较教育就一直将民族国家作为基本分析单位，研究不同民族国家的教育体系。然而，“在全球化时代，这一基本分析单位遭遇挑战，因为全球化时代开辟了一些既不属于‘国家’也不属于‘制度’的教育空间”[6]。虽然民族国家仍然是比较教育研究不可回避的基本分析单位，但是除了国家层面的比较以外，“超国家”层面和“次国家”层面的比较，甚至国家内部跨地区、跨文化的比较也开始成为比较教育的分析单位。
所谓“超国家”层面的研究是指在国家层面以上进行的跨地区、跨区域的比较研究，如将东亚、北美、北欧、发展中国家等作为比较分析的基本单位。[7] “超国家”层面的研究在这个时期的学位论文分析单位中表现得尤为明显。例如，高益民的博士学位论文《近代东亚教育价值观转换的比较研究》、王英立的博士学位论文《学习型社会的理念与实践：以欧盟为例》、杨婷婷的博士学位论文《欧洲公民教育政策研究——基于欧盟和欧洲委员会的分析》、胡昳昀的博士学位论文《拉丁美洲和欧盟区域间高等教育合作机制研究》等。另外，一些研究国际组织、教育思潮和教育问题（如大学理念、大学组织设计）的博士学位论文也可以看作是“超国家”层面的研究。
所谓“次国家”层面的研究是指在国家层面以下进行的跨地区、跨区域的比较研究，如对上海与纽约、香港与巴黎等进行比较分析。[8]马健生教授主持了北京市教育科学规划重点课题“推进北京市基础教育区域均衡发展的研究——国际比较的视角”，选择纽约、伦敦、东京、悉尼、德里、北京为比较对象,对这些大都市的基础教育均衡发展进行了多维度的探讨。马健生教授主持的北京市哲学社会科学规划重大课题“国际大都市基础教育质量比较研究”，选取柏林、马萨诸塞州、伦敦、东京、巴黎、莫斯科、上海和北京等11个国际大都市（州和城市国家），研究了其基础教育质量方面的问题。刘宝存教授主持了北京市哲学社会科学规划重点课题“北京建设中国特色世界城市与教育国际化问题研究”，对纽约、多伦多、伦敦、巴黎、东京、新加坡、中国香港和北京的世界城市建设与教育国际化进行了比较研究。
所谓国家内部跨地区、跨文化的比较研究，是指在对一个国家内部不同地区教育问题进行的比较研究，既包括对外国内部不同地区教育问题进行的比较研究，也包括对本国内部不同地区教育问题进行的比较研究。顾明远教授指出：“在比较教育研究中要突破‘跨国性’的界限。过去我们把比较教育定位在跨国的研究上。其实一个国家内部不同地区教育的发展也不相同，特别是中国，不仅地域广阔，经济发展不均衡，教育发展也不均衡；而且中国是一个多民族国家，各个民族有不同的文化传统，就有不同的教育传统；现在香港、澳门回归以后，‘一国两制’，教育制度完全不同。因此对国内的教育也需要做跨地区、跨文化的比较研究，才能真正了解我们自己的教育，探索教育发展规律，为我国的教育发展服务。”[9]由于研究国外的教育是对比较教育研究对象根深蒂固的认识，我院开展的国家内部跨地区、跨文化的比较研究并不多，仅有的一些研究也多是来自香港地区的学生所做的，如吴智光的博士学位论文《香港与内地语文教育中文化成分的比较》、蔡安成的博士学位论文《香港与内地高等院校战略伙伴关系的探析：一个教育经济理论工作者的观点》等。
（二）研究方法多样化与前沿性理论视角和概念框架的运用
文献法、调查法是比较教育研究的传统方法，但是在“大数据时代，全样本化研究数据的出现，对研究精细化、规范化和科学化的要求日益提升，这些都使得主要依靠文献法进行的比较研究遭遇挑战”[10]。因此，顾明远教授主张改进比较教育的研究方法，建构比较教育方法论体系。[11]他特别希望年青一代的比较教育研究工作者“注意学习自然科学的研究方法，学习运用现代化科学技术来研究比较教育”[12]。近年来，我院在研究方法方面出现了一些可喜的变化。一是开始利用在国外学习的机会和信息通信技术开展个案研究、参与观察、深度访谈、问卷调查，二是利用联合国教科文组织、经合组织、世界银行的大型数据库进行深度数据挖掘和使用，三是利用人种志方法、扎根理论等新兴方法开展研究，四是利用Nvivo、元分析等手段进行文献分析。
“科学研究不仅要求按照一定的研究框架清晰地描述问题，而且要求按照一定的理论深入地分析问题”[13]。进入21世纪以来特别是近十年来，我院倡导在比较教育研究中运用前沿性理论视角和概念框架，特别是在博士学位论文和硕士学位论文中间断-均衡理论、倡议联盟框架、支持联盟框架、历史制度主义、区域间主义、结构功能主义、推拉理论、博弈理论、新公共管理理论、三螺旋理论、批评话语分析、社会交换理论、CIPP理论、社会学习理论、女性主义、新制度主义、后殖民主义、世界体系理论、依附理论、激励理论等，被广泛应用于有关问题的研究，提升了研究的规范性和深度。
三、加强国际交流与合作，提升学科国际影响力
国际性是比较教育学科的基本属性，与其他学科相比，比较教育学科在国际化方面具有天然的优势。在全球化时代，我院利用学科优势积极开展国际文化教育交流与合作，引进和传播国际先进理念和教育经验，把我国教育改革发展的先进经验和教育研究的新发现推向世界，积极参与全球教育治理，开展公共外交，成为中外文化教育交流的桥梁和平台。
（一）积极参与国际学术组织，扩大中国话语权
为了加强与国际比较教育学界的合作与交流，我院顾明远教授、苏真教授与中央教科所金世柏教授曾参加了1980年在日本嶉玉县召开的第四届世界比较教育大会，并代表中国教育学会外国教育研究会申请加入世界比较教育学会联合会。1984年，在第五届世界比较教育大会上，中国教育学会外国教育研究会正式成为世界比较教育学会联合会会员。顾明远教授在1990年当选世界比较教育学会联合会合作主席。2011年，在中国台湾方面的比较教育学会在世界比较教育学会联合会使用的名称问题得到妥善处理之后，中国教育学会比较教育分会重新参加了世界比较教育学会联合会的活动，2013年王英杰教授当选世界比较教育学会联合会副主席。我院外籍教师劳伦·米斯亚瑞克（Lauren I. Misiaszek）副教授任世界比较教育学会联合会秘书长。刘宝存教授担任世界比较教育学学会联合会大会委员会主席和出版委员会联合主席，滕珺教授担任财务委员会委员。
作为中国教育学会比较教育分会理事长，顾明远教授积极参与亚洲比较教育学会的筹备工作，并参加了1996年在日本举行的亚洲比较教育学会第一届学术年会，并争取到第二届年会在中国举办。2016年，在第十届亚洲比较教育学会年会期间召开的亚洲比较教育学会理事会上，刘宝存教授当选亚洲比较教育学会会长，2018年连任亚洲比较教育学会会长，刘强副教授和滕珺教授担任助理秘书长。另外，我院外籍教师大卫·特纳（David Turner）教授任全球国际与比较教育学会会长，多名教师在其他国际学术组织担任学术职位。
我院教师积极参与国际学术组织，推动了我院乃至我国与国际学术界的交流与合作，在国际舞台上讲好中国故事，传播中国经验，提出中国方案，发出中国的声音，发挥了公共外交的作用，提升了我国在国际社会的影响力、亲和力、感召力，同时也维护了中国的利益。
（二）召开大型国际会议，推动国际学术交流
为了扩大与国际比较教育学界的交流，我院从2002年开始举办世界比较教育论坛，每三年举办一届，迄今已经举办7届，主题分别为：“全球化与教育改革”“全球化：政府·市场与社会”“教育全球化：和谐·差异·共生”“全球教育改革：公平·质量·发展”“全球教育改革：国际化·区域化·本土化”“比较教育二百年：民族国家·全球化·学科发展”“教育现代化：人文·科技·可持续发展”。历届论坛的主题都聚焦当今世界普遍关注的教育改革与发展问题，广泛邀请国内外比较教育学者参加。正如王长纯教授所言，“世界比较教育论坛的举办不仅对国际教育的发展，而且对开阔我国教育的视野、扩大经验与理论的资源、推动比较教育学科在更高的水平上建设都具有重要意义”[14]。特别需要指出的是，世界比较教育论坛的举办有一个特殊的背景，那就是1990年中国台湾地区比较教育学会加入世界比较教育学会联合会的称谓问题未能与“一个中国”原则一致，中国比较教育学界无法正常参加世界比较教育学会联合会的活动，世界比较教育论坛的举办则为我国与世界比较教育学界的交流提供了平台。
在20世纪80年代末，在顾明远教授等学者的努力下，中国教育学会外国教育研究会曾两次获得世界比较教育大会的主办权，但均因为外部原因没能如期举办。2013年，王英杰教授和刘宝存教授代表中国教育学会比较教育分会参加在新奥尔良举行的世界比较教育学会联合会执委会会议，通过竞标再次获得第十六届世界比较教育大会的主办权。2016年8月22-26日，第十六届世界比较教育大会在北京师范大学成功举办，来自70多个国家和地区的1000余名专家和学者参与本届盛会。会议的主题是“教育中的辩证法：比较的视角”，分为全球化和本土化、数量和质量、市场化和公益事业、传统与现代、公平与效率、自治与问责、精英教育和大众教育、多样化与标准化、集权与分权、教师中心与学生中心、女性主义与男性主义、成人教育与终身学习、比较教育的理论与方法论等分主题。本届盛会充分向世界展示了中国教育发展的成就和改革走向，向世界展示了中国比较教育学者的研究成果和精神风貌，也让中国更加了解世界。
此外，我院还举办了亚太地区师范教育国际研讨会、面向21世纪民办学校教育国际研讨会、第二届亚洲比较教育学会年会、基础教育论坛、中美民办学校发展与认证国际研讨会、全球化背景下拉丁美洲教育发展研究国际研讨会、高等学校招生政策国际研讨会、苏霍姆林斯基教育思想与中国学校实践国际交流论坛等国际会议，促进了国际学术交流。
（三）开展人才培养国际合作，培养国际化人才
我院从1979年开始招收中文项目硕士研究生，1985年开始中文项目博士研究生，积累了丰富的研究生培养经验，也培养了一批能够与国际学术界对话、具有国际竞争力的学术人才和能胜任国际教育组织工作的国际化实践人才。进入21世纪以后，面对全球化时代的需要，我院开始与国外知名高等学校合作开设全英文授课研究生项目，招收国际学生，着力培养知华、友华、亲华、爱华、有领导力的各国教育领袖和国际教育组织管理者，实现了研究生培养中文项目和英文项目“双轮驱动”。
2011年秋季，我院与瑞典斯德哥尔摩大学国际教育研究所合作开设了“教育领导与政策”国际硕士项目，招收了第一届全英文教学国际硕士研究生，录取了来自12个国家的16名外国留学生。2013年秋季，在第一届硕士生顺利毕业之后，我院又开设了“教育领导与政策”国际博士项目。这一项目不仅开辟了我国比较教育乃至教育专业国际硕士和博士教育的历史，而且也给我院立志于为国际组织培养人才、为发展中国家培养领袖提供了可能和机会。截至2021年7月，国际硕士项目招生206人，学生来自59个国家；国际博士项目招生132人，学生来自47个国家。
2012年，我院以全面合作伙伴身份与奥地利克雷姆斯多瑙河大学（Danube University Krems）、芬兰坦佩雷大学（Tampere University）和德国奥斯纳布吕克应用科学大学（Osnabrück University of Applied Sciences）联合设立的“高等教育研究与创新”项目开始招生。该项目是我国大学首次以全面合作伙伴身份参加“伊拉斯谟·世界”（Erasmus Mundus）的“行动一”（Action One）项目，也是我院在人才培养国际化方面迈出的重要一步，它促进我国在人才培养质量上向国际标准看齐，进一步提高我国的人才培养水平和在国际上的影响力。截至2021年7月，该项目共招生110人，学生来自47个国家。
（四）建立国际联合研究中心，推进中国教育的国际传播
在改革开放初期，我院曾先后把赞可夫、苏霍姆林斯基、巴班斯基、布鲁纳、布鲁姆、根舍因、蒙台梭利、加德纳等世界著名教育家的教育思想和国际上先进的教育制度、教育模式介绍到国内，为我国教育制度和教育理论的重建作出了卓越贡献。顾明远教授强调：“教育国际化是全球性的，对我国教育来讲，是双向的，我们既要吸收世界文明的一切成果，我们也要把中国文化介绍到世界，促进国际间的相互交流。”[15]在进入新世纪后，特别是习近平总书记提出“一带一路”倡议后，我院开始把将我国教育改革发展的先进经验和教育研究的新发现推向世界作为重要使命之一。一方面，我院高度重视优秀教育研究成果的外推工作，扩大中国学术界在国际上的影响力，推介中国教育改革发展的模式与经验。例如，顾明远教授所著《中国教育的文化基础》先后译成日文版、英文版、法文版，在国际上发行。另一方面，为了提高国际化水平和服务国家重大战略需求的能力，我院与国外高水平研究机构合作组建各类国际联合研究中心，开展协同创新与交流。其中，与法国斯特拉斯堡大学（University of Strasbourg）等合作伙伴联合建立了北京师范大学中法教育创新中心，与美国印第安纳大学伯明顿分校（Indiana University Bloomington）合作建立了中美国际教育研究所，与芬兰坦佩雷大学合作建立了中芬教育研究中心，在科学研究、人才培养等方面开展全方位的合作。这些联合研究中心已经成为我院传播中国教育经验和模式的重要平台。
四、强化社会服务，打造高端教育智库
社会服务是我院的传统。王英杰教授指出：“比较教育研究要顶天立地，对上为教育决策服务，对下为教育实践服务，这样才能使比较教育研究重新焕发生机，服务应该是推动比较教育研究发展的永恒动力。”[16]在我国教育制度和教育理论重建的过程中，我院曾经发挥了重要的作用。进入20世纪90年代之后，随着我国教育改革的深入，我院积极开展教育政策研究与咨询服务工作，为中央和地方政府的重大教育决策提供智力支撑，为区域教育创新和各级各类学校的改革试验提供咨询服务。
（一）积极开展咨政建言
顾明远教授告诫我们，“比较教育工作者如果想为自己的国家教育发展做点贡献，那就要认真研究别国的教育，吸取一切有益的经验，为本国的教育改革提出建议”[17]。王英杰教授也要求比较教育研究“要为决策提供咨询，为政治文明建设服务，使我国的教育决策更科学”[18]。我院作为教育部人文社会科学重点研究基地和教育部高校高端智库试点单位，积极开展咨政建言，积极参与国家重要教育文件、规划、报告等的起草、研制和咨询工作，在《面向21世纪教育振兴行动计划》《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》《推进共建“一带一路”教育行动》《关于做好新时期教育对外开放工作的若干意见》《中国教育现代化2035》《关于加快和扩大新时代教育对外开放的意见》等重大政策文件的起草、研制和咨询工作中发挥了重要作用，在国家重大教育决策中发挥着重要的影响。特别是顾明远教授作为国家教育咨询委员会委员和教育部社会科学委员会委员，常年参加国家教育政策咨询，也曾应邀为中共中央政治局集体学习讲课。
我院接受教育部多项国家重大实践委托研究专项任务，1995年以来提交咨询报告200余篇，为相关教育政策的制定提供了智力支持。例如：“主要国家和地区重视教师队伍建设的基本经验研究”“教师行为规范比较研究”“新世纪普通高中教育改革比较研究”“教育在人文交流中的作用与对策”“主要国家的国家意识、国家认同、爱国主义教育”“主要国家教育规划研究”“金砖国家教育制度、发展现状与重大政策走向研究”“出国留学生管理的比较研究”“‘十四五’教育对外开放规划”“劳动教育的国际比较研究”“中小学国防教育国际比较研究”“主要国家小语种人才培养与使用研究”等。其中，顾明远教授等给李克强总理递交了信件《万间小屋，万方福田：请克强总理关注青春期性健康教育，支持青爱工程》，获得李克强总理“要注意有针对性开展青少年健康教育，并与防艾工作合理结合”的批示。
另外，我院还编辑出版《国际教育政策专报》（月刊）、《世界教育动态》（半月刊），报送教育部、北京市和有关大学领导，及时反映世界教育改革的动向，为教育决策服务。
（二）服务区域教育创新和学校教育改革
王英杰教授十分重视比较教育在服务区域教育创新和学校教育改革中的作用，提出“比较教育研究不能停留在书斋中，比较教育研究的生命在于改进教育实践”“这就要求比较教育研究把最新的教育思想、理念和方法拿到教室里，带到社区去，比较教育研究工作者要有大气魄改革我国的教育实践，要脚踏实地关注和引导教室中的变化”[19]。我院根据我国教育改革的需要，与北京、深圳、成都、宁波、苏州等地方政府和中小学签订合作协议，制定区域教育发展规划，推进苏霍姆林斯基教育思想在我国中小学的创造性践行，开发国际理解教育系列教材、国际理解教育评估标准、国际理解教育实施模型，开展中芬同课异构改革实验，以中日联合课例研究促进教师专业发展，有力推动了区域教育发展和基础教育的改革。同时，我院还积极利用专家资源开展教育培训，提升领导管理干部的领导力和广大教师的业务水平。
（三）促进比较教育成果的大众传播
我院根据智库建设的要求，重视发挥教育舆情引导功能，多措并举，借助电视台、电台、报纸、网络等各种媒介传播我院声音，宣传解读国家重大政策和理论创新，有效引导社会舆论，为我国教育改革与发展营造了健康的舆情环境。仅“十三五”期间，据不完全统计，我院在中央电视台、中国教育电视台、乌克兰海外电视频道、中央人民广播电台等国内外主流电波媒体接受访谈、采访14次；在《人民日报》《光明日报》《中国教育报》《中国社会科学报》《中国青年报》《中国教师报》《韩国教育报》等国内外主流平面媒体发表文章15篇；在光明网、中国网、新华网、科学网、中国社会科学网、凤凰网、新浪网、搜狐网等国内外主流新兴媒体接受采访、访谈、观点推介等157次。其中，顾明远教授两次被中央电视台新闻联播节目报道，中国教育电视台以《顾明远：教育老兵不退休》为题做了专访；乌克兰海外电视频道以《苏霍姆林斯基对中国基础教育的影响》等为题对肖甦教授进行了两次专访。
此外，我院从2004年开始与新华社合作，每天向新华社提供20条国际教育新闻，每周提供3篇国际教育动态分析报告，并通过新华社向社会各界包括国内有关教育部门发布，全景式展现全球教育改革动向。
五、加强方法论研究，建设比较教育的中国学派
比较教育是从西方舶来的，在发展过程中带有西方中心主义的烙印，要打破比较教育发展中的西方中心主义，就要建构中国特色的比较教育体系，建设比较教育的中国学派。因此，顾明远教授反复强调，“中国比较教育工作者肩负着建立一个具有中国特色的比较教育体系的重任”，特别是要研究中国比较教育的方法论体系。[20]“在当前这样一个百年未有之大变局下，进入新时代的中国比较教育要因时而变，也要回归本色，探索建立比较教育的中国流派”[21]。王英杰教授也呼吁，“比较教育后来者应充分利用今天更开放和宽容的研究环境，努力构建具有中国特色的比较教育学科，形成世界比较教育学科的中国流派”[22]。
按照王长纯教授的观点，改革开放初期我国比较教育的研究范式是“认同-描述-借鉴范式”。在该范式影响下，“我国比较教育学者积极介绍西方比较教育理论，努力阐释中国比较教育学科的性质、目的、特点等根本问题”[23]，“通过描述方法引进、介绍国外的教育思想、理论、经验，目的则是推动中国教育改革”[24]。从20世纪90年代开始，顾明远教授开始强调文化研究，以“深化学科理论和克服研究的表层化，了解并立足中国实际，扭转西方中心主义，重视传统文化的发展性和多样性”[25]。在老先生们的带领下，一个中国特色的、开放的文化主义研究范式正在形成。
顾明远教授指出：“教育有如一条大河，而文化就是河的源头和不断注入河中的活水，研究教育，不研究文化，就只知道这条河的表面形态，摸不着它的本质特征。”[26]因此，“只有从文化研究中才能认识一个国家、一个民族的教育的本质”[27]。他反对传统文化主义范式中的西方中心主义倾向，也不赞成东方中心主义，而是提倡文化相对主义的研究范式，认为“研究别国的教育应该站在客文化的立场上作客观的分析，不要用研究者主体的理论或个人的价值观去评价别国的教育”[28]。他进而指出：“一种最有效的途径是研究者作为客文化中的一员长期生活在客文化中，与客文化内部的人员一起生活，逐渐掌握他们的价值观念、认知方式和生活习惯，从而把客文化参照体系（包括推理方式）内化于研究者头脑中”[29]。
顾明远教授主张文化的多元化和文化间的相互交流。他说：“文化是不可能全球一体化的，文化只能是多元化。多种文化的并存，反映了现实世界的多样性、复杂性，同时也才显得世界文化的丰富多彩。也正是因为世界文化多元化，所以需要互相理解，互相学习，互相沟通。”[30]因此，他主张比较教育是国际教育交流论坛，在进行国际交流时应该坚持双向性：“教育国际化是全球性的，对我国教育来讲，是双向的，我们既要吸收世界文明的一切成果，我们也要把中国文化介绍到世界，促进国际间的相互交流”[31]。
开放的文化主义研究范式的方法论的基础是马克思主义。顾明远教授指出：“我们是社会主义国家，我们以马克思主义、毛泽东思想为指导，它是我国比较教育方法论的基础。如何从这个基础上研究出中国比较教育的体系，是我们义不容辞的责任。”[32] 进行文化研究有一个立场问题。需要采取历史唯物主义的方法论立场，历史地和客观地分析各种教育现象，避免主观性。[33]顾明远教授认为教育的文化研究是一种广泛的教育研究方法，就是运用文化学的方法来研究教育现象，最好的方法就是田野研究与历史研究相结合。他说：“文献研究要与田野研究结合起来，从文献研究中找到文化的源头和线索，从田野研究来验证文献中的真伪，起到互相补充、互相引证的作用。”[34]
顾明远教授既是开放的文化主义研究范式的倡导者，也是实践者。他先后主持中华社会科学基金项目“民族文化传统与教育现代化”、国家社科基金（教育学）“九五”重点项目“文化传统与教育现代化的比较研究”，北京市教育科学“十五”重点课题“中国教育的文化基础”，出版《民族文化传统与教育现代化》《中国教育的文化基础》《文化研究与比较教育》《教育的文化研究》等著作和论文。一些中青年学者如薛理银、项贤明、朱旭东、马健生、刘宝存、高益民、杨明全、姜英敏等，也运用该范式开展研究，并出版了一些专题成果。一些博士学位论文也以该范式开展研究，如邹进的《现代德国文化教育学》、桂勤的《中日人才观的比较研究——从儒家传统走向现代的反思》、张德伟的《日本教育特质的文化学研究》、高益民的《近代东亚教育价值观转换的比较研究》、姜英敏的《日韩道德课程理念比较——文化冲突视角》、马忠虎的《冲突与融合——英国进现代教育发展的文化分析》、孟雅君的《文化多样性、跨国区域一体化发展与成人教育政策——基于欧盟理念和经验的分析》等。
近三十年来，北京师范大学国际与比较教育研究院取得的辉煌成绩与中国改革开放的大环境是分不开的，与党和国家对比较教育的关心和重视是分不开的。与此同时，这些成绩的取得也是一代又一代比较教育学人不忘初心、牢记使命、不懈奋斗的结果。比较教育在每个历史时期取得的进步都是可贵的，都是承上启下为新时代学科的更大发展进行准备。从这个意义上说，对比较教育发展史的研究永远是在为理解比较教育的未来做准备。
（因篇幅限制，详细参考文献信息见纸刊）
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陈晓菲，林杰，等 | 中国比较教育学的发轫——基于北京师范大学18位学者的史料分析
顾明远 | 筚路蓝缕 砥砺前行——纪念北京师范大学国际与比较教育研究院成立60周年
本文刊登于《比较教育研究》2021年09期，若转载请注明出处。
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